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La desaparición de Nancy Godoy, maestra de grado y directora de una escuela rural de Corrientes, volvió a poner en escena una realidad que suele permanecer lejos de la agenda pública: las condiciones en las que trabajan quienes enseñan en contextos rurales. La maestra debía recorrer largas distancias para llegar a la Escuela N.º 626, ubicada en el paraje El Malezal (Esquina, Corrientes), y había advertido en una carta las dificultades vinculadas con la infraestructura, la falta de servicios básicos y las tareas necesarias para mantener el establecimiento en funcionamiento. La falta de conectividad de la escuela también habría constituido un obstáculo para el inicio de la búsqueda, una circunstancia que vuelve visible la importancia de contar con servicios e infraestructura adecuados en estos territorios.
Mientras la investigación por su desaparición continúa su curso, el caso invita a volver la mirada hacia una realidad que no comienza ni termina en Corrientes. En Misiones, la educación rural se desarrolla en territorios atravesados por desigualdades sociales, dificultades de acceso y necesidades materiales que inciden tanto en las condiciones de trabajo docente como en las trayectorias escolares de niños y niñas. Comprender esta realidad requiere observar no solo lo que sucede dentro del aula, sino también las condiciones en las que funcionan las instituciones, las distancias que deben recorrerse, los recursos disponibles y las responsabilidades que asumen quienes sostienen la escolaridad.
Las escuelas rurales constituyen una parte importante del sistema educativo y cumplen una función central en comunidades donde la institución escolar puede ser uno de los pocos espacios de encuentro, socialización y participación comunitaria. En algunos casos, representan también la principal oportunidad de acceso a la alfabetización y a la educación formal. Sin embargo, su funcionamiento está condicionado por características territoriales y materiales que no siempre son contempladas y que dificultan la continuidad educativa y el desarrollo de las actividades escolares en condiciones adecuadas.
Los datos históricos permiten dimensionar la extensión y la importancia de la modalidad rural en Misiones. A comienzos de la década del 2000, la información de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) señalaba que aproximadamente una cuarta parte de la matrícula y el 23 % de los cargos docentes de Misiones correspondían al ámbito rural. Más adelante, un informe de Argentinos por la Educación indicó que más del 20 % de la matrícula escolar de la provincia seguía concentrándose en escuelas rurales (Buchbinder et al., 2019). Aunque corresponden a distintos períodos y relevamientos, estos datos muestran la importancia de una modalidad que requiere políticas educativas acordes con las características de cada territorio.
Las escuelas rurales, además, suelen contar con una matrícula reducida. En un informe del Ministerio de Educación de la Nación publicado en 2007 se señalaba que alrededor del 80 % de las escuelas rurales tenía menos de cien estudiantes. Esta característica se relaciona con la distribución de la población y con la organización de instituciones de matrícula reducida, en las que un mismo docente debe trabajar con alumnos de diferentes edades y grados, una modalidad conocida como “plurigrado”. La baja matrícula no implica, sin embargo, una menor complejidad del trabajo pedagógico: exige que los docentes organicen propuestas simultáneas, planifiquen actividades diferenciadas y atiendan ritmos de aprendizaje diversos en aulas donde conviven estudiantes de distintos grados y niveles de avance.
A estas tareas se suman las dificultades vinculadas a la disponibilidad de materiales y la conectividad. Un informe del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), publicado en 2010 y referido a las escuelas rurales, advertía que el acceso a computadoras todavía era limitado: alrededor del 40 % contaba con estos equipos. La disponibilidad de tecnología, por sí sola, tampoco garantiza su utilización, ya que depende de las condiciones de funcionamiento, el suministro eléctrico y el acceso a internet, con las dificultades que implica en las zonas rurales.
Los desplazamientos hacia las escuelas rurales forman parte de las condiciones materiales del trabajo docente. Llegar a una institución puede requerir recorrer largos tramos por caminos de tierra, combinar distintos medios de transporte y caminar varios kilómetros cuando no existe acceso vehicular. En épocas de lluvia, el barro y el deterioro de los caminos pueden dificultar aún más los traslados. Estas condiciones prolongan los tiempos de viaje y dificultan el acceso cotidiano a las escuelas. En algunos casos, los docentes deben quedarse a dormir durante semanas en las cercanías o en el propio establecimiento para cumplir con sus tareas y garantizar su presencia durante la jornada escolar. Esta situación reduce el tiempo disponible para la vida familiar y profundiza la sobreexplotación laboral.
En una investigación realizada en el marco de mi tesis de grado (Ruiz Moreno, 2026), recuperé antecedentes sobre docentes que debían caminar varios kilómetros para llegar a sus lugares de trabajo Hecho que se ve consagrado en la figura del docente itinerante para el nivel secundario. Estos recorridos dan cuenta del tiempo y el esfuerzo que exige llegar a las escuelas rurales, incluso antes del inicio de la jornada laboral, y de las condiciones particulares en las que se ejerce la docencia en estos contextos. Detrás de cada aula rural hay trabajadores de la educación que recorren caminos que pocos ven, atraviesan dificultades que rara vez se cuentan y sostienen, con su esfuerzo cotidiano, el derecho a la educación de los gurises misioneros, aun cuando para llegar hasta ellos deban dejar una parte de su propia vida en el camino.
A estas dificultades se suman las condiciones de vida de las familias rurales, en las que el trabajo infantil se vincula con las necesidades económicas de los hogares y las actividades productivas de la región. La Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA, 2004) y el Mapa del trabajo infantil en la provincia de Misiones (2012) aportan elementos para dimensionar esta problemática y su presencia en la provincia, señalada entre las jurisdicciones con elevados niveles de trabajo infantil. De acuerdo con estas fuentes, en las zonas rurales, un amplio porcentaje de niños y adolescentes en edad escolar participa en actividades productivas como la cosecha de yerba mate y tabaco, las tareas forestales y las labores de la chacra familiar.
Cuando el trabajo forma parte de la vida cotidiana de niños y niñas, los tiempos de cosecha y las necesidades familiares entran en tensión con los horarios y las exigencias escolares. Así, algunos deben repartir su tiempo entre estudiar y colaborar con la subsistencia del hogar, lo que puede dificultar la asistencia regular y la continuidad de los estudios. Estas condiciones se inscriben en una realidad provincial atravesada también por el analfabetismo y el abandono escolar, problemáticas que no solo limitan las trayectorias educativas, sino que también restringen las posibilidades de romper con los ciclos de desigualdad social. Para muchos "gurises", la escuela representa la posibilidad de imaginar un futuro distinto; sin embargo, esa posibilidad debe abrirse paso entre las obligaciones del trabajo, las necesidades de sus familias y las desigualdades que condicionan, desde temprano, sus oportunidades de aprender y permanecer en el sistema educativo.
En las escuelas rurales, el trabajo docente muchas veces excede la enseñanza. La falta de personal no docente obliga a maestros y directivos a asumir tareas administrativas, de limpieza, mantenimiento y preparación de alimentos, que se suman a sus responsabilidades pedagógicas. Cuando no hay auxiliares ni personal de cocina, son los propios docentes quienes preparan la copa de leche, organizan el comedor y sirven la comida. Así, además de enseñar, deben garantizar que los gurises puedan alimentarse durante la jornada escolar.
Esta realidad se inscribe en una provincia históricamente atravesada por elevados índices de desnutrición infantil. Para muchos niños y niñas, la copa de leche, el comedor o los refrigerios escolares representan una parte fundamental de su alimentación cotidiana. En este contexto, la escuela no solo enseña, sino que también intenta responder a necesidades básicas que exceden su función educativa. La expansión de los comedores escolares en Misiones da cuenta de la importancia que adquirió esta asistencia. Fuentes hemerográficas señalaban que la provincia pasó de contar con 739 comedores escolares en 1994 a 935 en 2001. A comienzos de la década de 2010, la cobertura de la copa de leche registró un incremento superior al 50 % respecto de la década anterior (CIPPEC, 2014).
A estas responsabilidades se suman las gestiones para conseguir materiales, alimentos y recursos para reparar instalaciones o resolver necesidades urgentes. Rifas, donaciones y colectas se convierten en alternativas para cubrir aquello que no llega por otras vías. Sin embargo, detrás de estas iniciativas hay una realidad que no puede naturalizarse: docentes que, además de enseñar, deben cocinar, servir la comida y buscar recursos para que la escuela funcione.
El compromiso de los trabajadores sostiene buena parte de la vida cotidiana de estas instituciones, pero también deja al descubierto sus carencias. Cuando un docente debe repartir su tiempo entre enseñar y garantizar la alimentación de sus alumnos por falta de personal, no estamos solamente ante una muestra de vocación, sino ante una desigualdad que atraviesa a la educación rural. La voluntad de sus trabajadores no puede reemplazar los recursos, el personal y las responsabilidades que le corresponden al Estado.
La educación rural en Misiones también está marcada por las malas condiciones de infraestructura de numerosos establecimientos. Las denominadas escuelas rancho, ubicadas principalmente en parajes y colonias, son una expresión de esta precariedad: construcciones de madera, techos deteriorados, sanitarios deficientes y falta de servicios básicos. A las dificultades para llegar a la escuela, las distancias que deben recorrer docentes y estudiantes y la falta de conectividad se suma, en estos casos, la necesidad de enseñar y aprender en edificios que no reúnen condiciones adecuadas.
El problema ya era grave a comienzos de la década de 1990. El Censo Nacional de Establecimientos Educativos de 1994 mostró que apenas el 14,4 % de los edificios escolares estatales de la provincia se encontraban en estado aceptable, mientras que 333 requerían reparaciones mayores. Además, solo el 57 % contaba con agua y electricidad. Estos datos constituyen un antecedente de la dimensión que alcanzaban las carencias materiales del sistema educativo misionero, aunque no permiten establecer por sí solos cuál es la situación actual. Décadas después, las denuncias sobre el estado de las escuelas rurales continúan apareciendo en la prensa provincial. La falta de nuevos datos censales impide medir con precisión la evolución del problema, pero las demandas por reparaciones y mejores condiciones edilicias muestran que la cuestión no puede darse por resuelta.
En muchas escuelas rurales, la falta de mobiliario, los baños de letrina, la ausencia de agua potable o electricidad y el deterioro de las construcciones se suman a las limitaciones de conectividad y de acceso a recursos educativos. No se trata solamente de enseñar con menos herramientas: son condiciones que restringen las actividades escolares, afectan el trabajo docente y profundizan las desigualdades entre quienes estudian en zonas rurales y quienes asisten a establecimientos con mejores recursos. Las escuelas rancho exponen así una deuda que va más allá de la construcción de edificios: garantizar que vivir y estudiar en el ámbito rural no implique aceptar condiciones educativas más precarias. Además, esta situación, en las últimas décadas se vio agudizada con las reformas educativas: la consagración de la obligatoriedad en el nivel secundario con la nueva Ley de Educación Nacional, llevó a que las extensiones de las UGLS funcionan en edificios en desuso de las escuelas primaria, lo mismo para las extensiones de los NENIS. muchas de ellas creadas sin edificio propio y sin plantas orgánicas completas.
La educación rural en Misiones permite observar cómo las desigualdades sociales y económicas se expresan en las condiciones concretas de enseñanza. Las distancias, las dificultades de acceso, la precariedad edilicia, la falta de conectividad, las necesidades alimentarias y la escasez de personal no son problemas aislados: forman parte de las condiciones materiales en las que se desarrolla la vida escolar. A su vez, las condiciones de trabajo y de vida de las familias inciden en la asistencia, el aprendizaje y la continuidad de las trayectorias educativas.
En este escenario, el trabajo docente excede ampliamente las tareas frente al curso. A los desplazamientos y la planificación se suman las gestiones para conseguir recursos, la resolución de necesidades cotidianas y, en ocasiones, la responsabilidad de sostener servicios básicos para que la escuela funcione. El compromiso de los trabajadores permite mantener abiertas muchas de estas instituciones, pero también evidencia una contradicción: aquello que debería garantizarse mediante recursos públicos termina dependiendo, en buena medida, del esfuerzo individual y colectivo de quienes habitan y sostienen la escuela rural.
Estas carencias no pueden explicarse únicamente por la distancia geográfica ni aceptarse como una consecuencia inevitable de vivir lejos de los centros urbanos. Las condiciones materiales de la educación expresan también las prioridades de una sociedad, la distribución desigual de sus recursos y las posibilidades concretas que tienen distintos sectores sociales de ejercer sus derechos. Cuando una escuela carece de agua, conectividad, materiales o personal suficiente, la desigualdad deja de ser una abstracción y se vuelve parte de la experiencia cotidiana de enseñar y aprender.
Garantizar el derecho a la educación exige, por lo tanto, mucho más que asegurar una vacante. Requiere condiciones edilicias dignas, alimentación, recursos pedagógicos, conectividad, personal suficiente y salarios y condiciones laborales que permitan desarrollar la tarea educativa. También supone reconocer que las trayectorias escolares no dependen solamente de la voluntad de cada estudiante, sino de las condiciones sociales y económicas en las que transcurre su vida.
La desaparición de Nancy Godoy y su grito de justicia por mejores condiciones para su escuela rural, expresado antes de que se desconociera su paradero, vuelven a poner en primer plano la realidad de quienes enseñan en contextos rurales y las dificultades que muchas veces permanecen fuera de la mirada pública. Su caso invita a preguntarnos cuánto conocemos sobre las condiciones en las que se sostiene la educación lejos de los centros urbanos y qué responsabilidades colectivas e institucionales deben asumirse para garantizar derechos. Porque ningún niño o niña aprende al margen de sus condiciones de existencia, ni ningún docente puede sostener indefinidamente, con su esfuerzo, aquello que requiere una respuesta pública. La escuela puede abrir horizontes, construir comunidad y alimentar la esperanza, pero no puede hacerlo sola. El derecho a la educación solo se vuelve real cuando existen las condiciones materiales para ejercerlo, y garantizar esas condiciones no puede depender de la vocación de sus trabajadores ni del sacrificio de las comunidades.